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Illettrisme scientifique et éducation

Jean-Marc MONTEIL, Le temps de la confiance et de l’échec

Jean-Marc MONTEIL, professeur au Conservatoire national des arts et métiers

Extrait du dialogue avec Jean-Marc Monteil et Nicolas Gaume

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Confiance et échec peuvent spontanément apparaître comme deux termes antinomiques. On n’imagine mal en effet que de l’échec puisse naître de la confiance. Je partirai de ce qui a été dit tout à l’heure sur le caractère éphémère de l’émotion. L’émotion est effectivement éphémère si l’on n’a pas de mémoire. Or la réalité c’est que l’être humain est doté de mémoire et que cette mémoire est quelque chose d’extrêmement important dans la construction de nos parcours individuels et collectifs. Il existe des mémoires collectives, des mémoires individuelles et des caractéristiques de mémoire. Sans faire trop de science ici, je rappellerai qu’il y a une caractéristique mémorielle attachée à la mémoire de soi, à la mémoire de ce qui nous est arrivé, que nous appelons dans notre jargon la « mémoire épisodique ».
Si j’introduis le problème de cette façon là c’est pour pouvoir parler concrètement de l’échec. Imaginons une situation dans laquelle ce que nous faisons se traduit par un échec visible pour l’ensemble de ceux qui nous regardent directement ou indirectement. La mise en mémoire de cette réalité d’échec ne se fait pas seulement sur la base de la caractéristique intrinsèque de l’échec – j’ai échoué sur telle opération – mais bien dans un contexte plus général. Autrement dit, est mis en mémoire non seulement l’information de l’échec mais aussi le contexte de cet échec, un événement et le contexte de cet événement. Une des caractéristiques de la mémoire réside en effet dans le fait, lorsque nous rencontrons des occurrences qui ont quelque chose à voir avec le gabarit des informations que nous avons en mémoire, de récupérer ces informations et ce qui les accompagne, à savoir leurs contextes et de les mettre sur la table de travail qu’est notre cortex. Ces informations s’imposent alors en plus des éléments que nous avons à traiter.
Dès lors, nous pouvons expérimenter des conflits de traitement, de la surcharge cognitive, qui peuvent nous empêcher de traiter un problème et d’avoir une idée claire, pour la simple raison que nous sommes en surcharge émotionnelle et cognitive et qu’ainsi notre capacité attentionnelle est insuffisante. Nous avons beau avoir quelque chose à faire de précis, une idée à creuser, un problème à résoudre, nous aurons à gérer en même temps des événements qui viennent de notre histoire, via notre mémoire et que nous récupérons malgré nous. Un bon exemple des mémoires qui sont attachées à soi est constitué par les mémoires olfactives. Lorsque vous revenez sur le théâtre de votre enfance au printemps, vous retrouvez certaines odeurs, et avec ces odeurs tout le reste. C’est donc bien un agrégat d’informations qui est récupéré dans ce même instant.

Évidemment, ce que nous récupérons sur notre table de travail, doit être pris en compte. Si cet événement est émotionnellement connoté positivement lorsque l’émotion se met en mémoire, alors nous avons une faible consommation d’attention pour traiter ce problème et jouissons d’une capacité à produire des idées qui est totalement libérée. Si en revanche l’événement est connoté négativement, notre capacité attentionnelle se voit limitée. Ces limitations sont liées à certaines réalités contextuelles. En fonction de ce que vous mettez en mémoire, de la qualité de ce que vous mettez en mémoire et de la connotation positive ou négative de ce que vous récupérez dans des occurrences, vous vous trouverez en surcharge ou connaitrez un allègement. La production de l’idée, et plus largement la créativité peuvent donc être facilitées ou inhibées par notre propre histoire.
Prenons l’exemple de chroniques d’échecs patentes : l’échec scolaire qui commence tôt. Au-delà des bulletins trimestriels et des cahiers, ce dernier s’installe dans les mémoires. Si vous avez été confronté à un échec public lors de la résolution d’un problème (en allant au tableau par exemple), lorsque des années plus tard vous vous retrouvez dans une situation de cette nature, vous récupérez un certain nombre d’éléments connotées négativement et votre capacité à mobiliser toutes vos facultés est entamée par cette récupération mémorielle. La nature de ce que nous mettons en mémoire n’est donc pas neutre dans nos démarches créatives. Elle constitue une donnée extrêmement importante. Nous devons donc créer, me semble-t-il, les conditions les plus favorables possibles pour faire en sorte que les personnes inscrites dans des chroniques d’échecs puissent marquer une rupture par rapports à ces échecs. Dans ce cadre là, le travail sur le contexte me semble extrêmement important.

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« La mathématique, en ce sens, est une discipline assez discriminante. Si vous échouez sur cette dimension, vous échouez finalement assez globalement. Et vous n’êtes pas simplement en échec, vous êtes un échec. »


Je ne crois pas que l’on ne puisse jamais se remettre d’un échec, mais je pense que ce qui permet de rebondir c’est de changer de dimension, de changer les points de référence de la comparaison. L’échec n’est pas en soi, il est nécessairement comparatif. Il faut donc changer de comparateur à un moment donné. La difficulté de ce pays est peut être de ne pas offrir suffisamment d’opportunités pour que le contexte soit suffisamment multidimensionnel. L’échec sur une dimension ne recouvre pas l’échec sur l’ensemble des dimensions. Il faut donc qu’il y ait des dimensions offrant des comparaisons nouvelles.
L’un des drames de l’échec définitif résulte de notre positionnement dans un espace unidimensionnel. Dans cet espace unidimensionnel, si nous perdons nous n’avons pas la possibilité de nous « refaire » ailleurs. C’est d’ailleurs l’un des problèmes de l’école qui est assez unidimensionnelle. La mathématique, en ce sens, est une discipline assez discriminante. Si vous échouez sur cette dimension, vous échouez finalement assez globalement. Et finalement vous n’êtes pas simplement en échec, vous êtes un échec.
Certaines personnes qui étaient en échec scolaire disent aujourd’hui : « j’ai échoué à l’école, mais j’étais contre l’école, etc. ». Cette façon de rationaliser témoigne bien de cette petite plaie d’origine dont on a du mal à se remettre même si l’on réussit ailleurs. Je crois donc qu’il faut offrir des espaces multidimensionnels. Permettez-moi d’aller un peu plus loin à ce sujet. Que peut-il se passer lorsque l’on n’a pas de dimension valorisée ou valorisable pour récupérer d’un échec et construire quelque chose de positif ? On peut s’inventer des dimensions sur lesquelles on sera performant. Alors je ne dis pas qu’il y a là l’explication de la délinquance, mais il y a là malgré tout une forme d’éclairage : la délinquance peut en effet s’assimiler à une forme de recherche d’espaces de comparaison qui sont hors comparaison normée. « Là, je suis le meilleur ».
Je ne dis pas qu’un mauvais élève devient nécessairement un délinquant. Je dis juste qu’un mauvais élève peut tout aussi bien devenir un grand artiste, qu’un virtuose dans d’autres domaines à condition qu’il puisse déployer ses talents sur d’autres dimensions. Nous devons donc garder présent à l’esprit que c’est en ouvrant des espaces d’expression variés que l’on parviendra à des trajectoires de réussite. Je dis bien « des » trajectoires de réussite. Or en France il y a « une » trajectoire de réussite qui est beaucoup plus privilégiée que les autres : celle qui est saturée d’académisme.

Question : Vous nous avez parlé du problème de l’échec individuel et de la manière dont on peut rebondir, mais vous n’avez pas abordé le problème de l’échec collectif : l’échec de grands projets, de politiques, etc. Ma question est donc la suivante : comment peut-on avoir aujourd’hui une vision positive après un échec de ces grands projets pour rebondir d’un point de vue société ?

Jean-Marc Monteil : Je crois que l’échelle n’est pas la même. Il faut faire une analyse extrêmement fine des échecs de grands projets collectifs pour en trouver les mécanismes à l’origine. Cela étant, sur le sujet de l’individuel et du collectif, je voudrais ajouter qu’il n’y a pas de trajectoire qui ne soit qu’individuelle. A partir du moment où l’on parle d’espace de comparaison, il y a évidemment une dimension collective mais – et c’est l’une des contradictions cognitives profondes de l’homme – ce dernier a besoin d’être à la fois semblable et différent des autres. Or être semblable et différent des autres en même temps constitue un vrai sujet d’étude scientifique. Nous avons besoin d’une singularité mais en même temps nous avons besoin de partager une identité avec les autres. Nous avons donc des identités individuelles et des identités collectives.
Lorsque nous échouons dans des situations fortement interactives (comme dans des équipes industrielles ou dans des laboratoires), il y a forcément une dimension de cette nature : une perte d’identité professionnelle et d’identité sociale au sens collectif du terme. Des groupes et des individus sont d’ailleurs stigmatisés, et la stigmatisation des uns et des autres repose à peu près sur les mêmes mécanismes. Ce qui est difficile pour chacun d’entre nous est donc d’être à la fois semblable aux autres et en même temps différent. Une façon d’y parvenir réside dans le fait de dire : « je suis plus conforme que les autres et donc je suis à la fois semblable et différent des autres ». Autrement dit c’est dans une forme de sur conformité de soi que l’on répond à la question. Mais ce n’est pas à mon sens la meilleure voie pour être créatif.

Question : Pendant que nous étions aux Etats-Unis, j’ai pu écouter sur CNN l’interview d’un responsable américain qui expliquait que la refondation du système éducatif américain devait se fonder sur trois éléments : les lettres (connaitre la langue), les chiffres (savoir compter) et la confiance en soi. Je voudrais savoir ce que vous pensez de la présence ou de l’absence de ce troisième volet dans le système éducatif français ?

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« l’acquisition de confiance commence dès le plus jeune âge, dès la maternelle dont le contenu est déjà de culture scolaire et où l’on créé déjà les dimensions de la comparaison »


Jean-Marc Monteil : La confiance se construit sur la base de réussites successives. Or, l’école utilise trop souvent un mode soustractif, indépendamment de l’empathie des maîtres à l’endroit de la réussite de leurs élèves. Permettez-moi de m’expliquer en quelques mots sur ce sujet. Toutes les productions des élèves sont évaluées, ce qui est bien légitime dans la mesure où cela permet à chacun de savoir où il en est du point de vue de son développement et au maître d’apprécier la pertinence de son enseignement.
Si l’on se penche précisément sur le mode d’évaluation le plus usité, celui qui emploie les échelles métriques à intervalles égaux – ce qui est d’une précision diabolique –, que constate-t-on ? Le plus souvent, par exemple sur une échelle de 0 à 20, chaque fois que l’on relève une occurrence négative on procède à une soustraction. Que signifie ce fonctionnement ? Que le produit idéal n’existe pas. Or la question posée n’est pas celle du produit idéal. C’est celle d’un objectif à atteindre. Si l’objectif est atteint, je mets 20/20. Mais si j’attends la dissertation idéale, je risque d’attendre longtemps. C’est la raison pour laquelle la note de 20/20 est extrêmement rare en dissertation.

J’ai moi-même connu un professeur de latin qui, au premier élève de la classe à la composition trimestrielle, donnait la note de -5/20. Avec comme base -5 en dessous de 0, vous admettrez que l’on a quand même du mal à construire une confiance en soi. C’est pourquoi j’insiste : l’acquisition de confiance commence dès le plus jeune âge, dès la maternelle dont le contenu est déjà de culture scolaire et où l’on créé déjà les dimensions de la comparaison. La confiance s’acquière lorsque l’on est en mesure de se construire sur un socle relativement solide fait d’un certain nombre de réussites : réussir s’apprend. Mais l’échec devrait avoir une valeur dans cet apprentissage de la réussite. Pour cela sa sanction ne doit pas interdire l’avenir et la dimension sur laquelle il survient ne pas engloutir les autres dimensions pour permettre ainsi à sa trace, que l’on garde en mémoire, d’être un repère positif pour de futures réussites. Une question posée est celle de savoir si aujourd’hui nous apprenons à réussir. C’est une vraie question à laquelle j’ai une réponse que je préfère taire.

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Question : Que pensez-vous d’une méthode éducative comme celle de Freinet ? Je suis pour ma part un produit de Freinet. Ayant fait l’expérience de cet apprentissage par l’erreur dans cette école du pourquoi et du sens, je suis donc assez surpris que cette pédagogie soit expérimentale depuis 40 ans. Les méthodes éducatives qui fonctionnent ne manquent donc pas. Pourquoi ne sont-elles pas généralisées ?

Jean-Marc Monteil : Je ne porterai pas de jugement sur les différentes écoles qui sont nombreuses. Il me semble que l’important pour nous aujourd’hui est d’identifier les quelques fondements scientifiques susceptibles d’orienter – et non pas de prescrire – un certain nombre de méthodes pédagogiques pour reconstruire l’école. Nous disposons en effet aujourd’hui de données scientifiques sur la façon dont notre cerveau fonctionne. Ces dernières pourraient nous aider à concevoir des dispositifs permettant l’expression d’un certain nombre de qualités dont nous sommes, à des degrés variables, porteurs les uns et les autres.
Parmi les très nombreuses écoles expérimentales sur lesquelles je préfère ne pas me prononcer, certaines naissent sur des bases qui sont quand même relativement meubles. J’aurais donc pour ma part tendance à faire confiance à la science qui suppose une remise en cause permanente. Les scientifiques se placent en effet toujours dans les conditions les plus défavorables à la soutenance de leurs idées, ce qui est éthiquement extrêmement responsable. Pour autant, cela ne veut pas dire que les scientifiques ne sont pas faillibles éthiquement dans leur vie de tous les jours. Mais c’est là un autre sujet.

vendredi 13 décembre 2013, par Olivier Dargouge


Mots clés : Education